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AACシステムとコミュニケーション学習支援

1．外国語活動とコミュニケーション

　新学習指導要領（文部科学省,2008）では，特別支援学校中学部の外国語科において，生徒が英語などの外国語に親しむことや外国語の文字に興味をもち簡単な外国語の表現に関心をもつことを通して，外国語や外国への関心を育てることを目標とし，「英語とその表現への興味や関心」「英語での表現」とした内容に改訂されている．また，小学校では，小学５年生から「外国語活動」を実施することとし，平成23年度から，完全実施される． 

　こうした新学習指導要領における外国語活動の改訂は，その背景に言語教育における世界的なパラダイムシフトが影響している（Jack C. Richards,2007）．教授法に関しては，フォニックス学習法，パターンプラクティス，ダイアログ暗唱などの従来のオーディオリンガルメソッドを見直し，コミュニカティブメソッドへ取り組みが重視される． 実際の言語使用の場面や言語の機能的側面に焦点を当てた状況的教授法である（義永,2008）． 

　第２言語習得に関する課題は，バイリンガル教育という２つ，またはそれ以上の文化や経験の世界の中で，子どもたちの思考がより柔軟で，なめらかで，正確になる可能性を秘め（Colin,1996），外国語活動に関する言語教育においては，言語に対する意識を高め，コミュニケーションにおける感受性を高めるための指導法の開発と学習支援が必要になる． 

　また，近年増加している発達障害，とくに言語習得，コミュニケーションに課題がある子どもたちの支援のために，一人ひとりに適応した学習支援が求められる． 

２．AAC（Augmentative and Alternative Communication）システム

 

 　障害科学の研究領域では，AACシステム理論に基づくコミュニケーション支援の研究がある．AAC（Augmentative and Alternative Communication＝拡大代替コミュニケーション）とは，話し言葉と書字を含む言語の表出，または理解が困難な障害をもつひとのための，一時的もしくは永続的な機能障害，活動制限，参加制約について，必要なときに補償するシステムである（American Speech-Language-Hearing Association,2005）．研究，臨床と教育的実践の領域の中で，従来から，失語症，自閉症，脳性麻痺などのコミュニケーション障害者へのコミュニケーション支援の方法として，研究が進められてきた． 

　Van Dijk（1965）のコミュニケーションプログラムでは，コミュニケーション発達段階にあった指導手続きの７段階中の中で，５段階めの共同活動後期に絵カードなどのシンボルを活用したAACシステムによる指導法が明示されている． Wilkinson,K.M.& McIlvance,W.J.(2002)は，AACシステムでの，写像性（シンボルと対象との視覚的類似性，その間の関係性）の問題，刺激構成の問題，語彙自体の構成，語彙同士が提示される関係の問題から，コミュニケーション学習において図示記号を使うことの配慮することを示唆し，絵カードなどのシンボル活用では，図示記号を学習する際の長所と短所として，以下をあげている．

 　長所としては，語彙を検索する際に必要とされる記憶の役割が軽減されることである．単語と手話は，動的（揮発的）なものであり，繰り返さなければ，消えてしまい，単語や手話を産出するために，話し手は，自分の記憶から該当する記号を検索しなければならない．対照的に図示記号は時空間的に静的（不揮発）なもので，いつでもディスプレイ（表示）・ページ上で参照可能な状態にある．そのため，学習者は語彙を検索するために，ディスプレイ・ページ上から，参照可能な記号をスキャンするだけですむ． 音声表出記号と，図示記号における語彙の呼び出し・ルートの違いは，認知心理学に おける再生（recall）記憶と，再認（recognition）記憶との違いに相当している．再生記憶では手がかりがほんのわずか，あるいは全くない状態で，記憶から該当する項目を検索しなければならない．一方，再認記憶では，該当する項目がまず提示されて，それが記憶の手がかりとして使用される．再認記憶課題は，たとえ幼児や障害をもっている人であっても，再生課題よりかなり簡単なものである（Hamilton,R.,& Ghatala,E.,1994）．学習者は，再生より再認のほうがより有効な点を生かし，探している図示記号をディスプレイ上に見つけるまで，その画面上に目を走らせるだけでよい．つまり，記憶や語彙検索に問題がある人たちにとって，語彙検索にかかるコストの軽減は有益なことなのである（Light,J.,&　Lindsay,P. ，1991）．Kravitzら（1996）の報告では，表出のための手話と絵の両方を使用している人は，手話を使う場合より，絵を使う場合の方が長く文章を産出する．それは，ボード上に絵が提示されているため，検索が促進されていることによる． 　

　短所としては，音声や手話によって，求められるものと別に，操作を必要とすることである（Light，1997）．ディスプレイから直接選択ができない肢体不自由児などは，補助具を使用して，ディスプレイー上の記号を選択することが大きな負担になっていた．また，コミュニケーション装置を使用するためのスキル，例えば，スイッチを入れる，バッテリーを充電する，異なるディスプレイ・ページに移動させるなど，補助付き記号は，音声や手話の運動的・認知的制限を除去するものの，使用することに関しては，別に付加するスキルが必要であった．AACシステムでのメッセージを準備する速度の研究（Calculator,S., ＆ Dollaghan,C. 1982；Farrier, L.D., Yorkston,K.M., Marriner, N.A. ＆Beukelman,D.R.,1985;Light, J., Collier, B., ＆ Parnes, P. ，1985a，1985b；McNaughton,D., ＆Light, J. ,1989）や，記号とディスプレイの大きさの研究，（Mizuko,M., Reichle,J., Ratcliff, A., ＆ Esser, J. ,1994）など，コミュニケーション機器にある機能性による問題が多くあった． 

　コミュニケーション機器に依存するAACシステムにおいては，近年，操作的スキルに負担が少ないとされるモバイル端末が開発されている（Apple,2010）．モバイル端末の機能性と，コミュニケーションをするための意志や意欲への喚起についての研究，タッチバネル操作と学習認知の課題はあるものの，モバイル端末は，機能性の向上だけでなく注目さています．例えば，表現豊かな（expressive）学習者（Nelson, K.1981）と呼ばれる子どもたちのもつ学習スタイル，学習方略の語彙，統語使用をはじめ，子どもたち一人ひとりの言語学習スタイルをデータマイニングの技術を使って，解明したり，インターネット通信技術を使って，一人ひとりの子どもたちの言語学習に，状況的学習の中で，恣意的な刺激を与えることで，拡大できることが期待される．さらに，これらは，子どもたちの既知学習や，潜在学習（implicit learning）にも関連して，研究が広がる(Reber,1993)．

【引用文献】

American Speech-Language-Hearing Association : Roles and responsibilities of 　speech-language- pathologists with respect to augmentative and alternative communication ; Position statement. pp 1-2,2005

Colin Baker Foundations of Bilingual Education and Bilingualism 岡秀夫訳　バイリンガル教育と第二言語習得　大修館書店　1996 

Calculator,S., ＆ Dollaghan,C. The use of communication boards in a residential setting: An evaluation. Journal of Speech and Hearing Disorders,47,281-287 1982

Farrier, L.D., Yorkston,K.M., Marriner, N.A. ＆Beukelman,D.R. Conversational control in nonimpaired speakers using an augmentative communication system , Aufumetative and Alternative Communication,1,65-73 1985 

Hamilton,R.,& Ghatala,E.  Learning and instruction 1994

J.ライクリー他　望月昭訳　AAC活用事例集　2009

Jack C. Richards and Theodore S. Rogers　監訳　アントニー・アンジェイミー & 高見澤孟　Approaches and Methods in Language Teaching - second edition  東京書籍 2007

Kravitz,E., Littman,S., & Cassidy,K. Meeting the communication needs of adults with sever developmental disabilities. Symposium presented at the Seventh Biennial Conference of the International Society for Augmentative and Alternative Communication, 1996

Light,J.,&　Lindsay,P. Cognitive science and augmentative and alternative communication, Augmentative and Alternative Communication, 7,186-203 1991

Light, J., Collier, B., ＆ Parnes, P. Communicative interaction between young nonspeaking physically disabled children and thierprimary caregivers: Part I-Communicative functions. Augumentative Communication,1,74-83 1985a

Light, J., Collier, B., ＆ Parnes, P. Communicative interaction between young nonspeaking physically disabled children and thierprimary caregivers: Part II-Communicative functions. Augumentative Communication,1,98-107 1985a

McNaughton,D., ＆Light, J. Teaching facilitations to support the communication skills of an adult with severe cognitive disabilities: A case study. Augmentative and Alternative Communication, 5,35-41 1989

Mizuko,M., Reichle,J., Ratcliff, A., ＆ Esser, J. Effects of selection techniques and array sizes on short-term visual memory. Augmentative and Alternative Communication,10, 237-244 1994

Nelson, K. Individual differences in language development: Implications for development and language. Developmental Psychology,17,170-187

文部科学省　学習指導要領「小学校」第４章外国語活動 2008 

文部科学省　学習指導要領解説「特別支援学校」第４節第９外国語2008 

Reber, A.S. Implicit Learning and Tacit Knowledge: An Essay on the Cognitive Unconscious 1993

都築誉史 Alan H. Kawamoto　行廣隆次　語彙的多義性の処理に関する並列分散処理モデル　CognitiveStudies ,6(1),91-104 1999

高橋ヒロ子他　拡大代替コミュニケーション　学苑社　 

都築誉史　プライムとターゲットの文脈依存的関連性と文脈独立的関連性が語彙的多義性の解消過程に及ぼす影響　心理学研究　64,191-198　1993 

都築誉史　文の理解における語彙的多義性の解消過程に関するコネクショニストモデル　心理学評論　39,273-294 

都築誉史・楠見孝 編著　高次認知のコネクショニストモデル　共立出版 2005

Van Dijk the Van Dijk communication program 1965

Vygotsuky，L，S　柴田兼松訳　「思考と言語　上」明治図書　1971 

Vygotsuky，L，S 土井捷三 神谷栄司訳　「発達の最近接領域」の理論―教授・学習過程における子どもの発達 三学出版　2003 

若林茂則編著　白畑知彦　坂内昌徳著　第二言語習得研究入門　生成文法からのアプローチ　新曜社　2006 

若林茂則編著　白畑知彦　坂内昌徳著　第二言語習得研究入門　生成文法からのアプローチ　新曜社　2006 

義永美央子　第二言語話者の「能力」―能力観の変遷と第二言語習得研究のパラダイムシフト― 関西大学人間活動理論研究センターTechnical Reports No.7 2008.3 

聴覚障害児のためのモバイル端末を使用した英語学習支援

１． 学習支援とモバイル端末

 　学習支援としての情報通信技術は，80年代後半以降，マルチメディア技術の発展に伴い，PC（パーソナルコンピューター）を教育に活用することと連動して，注目されはじめた．その背景には教育活動理論がある（久保田,2000/2008）．19世紀西欧において台頭した実証主義は，教師の役割は，知識を与えることが学習であり，その知識を蓄積することで，学習が進むと考える．一方，構成主義に基づく教育理論は，学習者が主体的な学習を進めるために，教師の役割は，学習を支援することであり，対人的コミュニケーションと共に，自己内コミュニケーション過程を通して，社会に参加していくことが学習である（Lave & Wenger,1993）とする． Vygotsuky,L,S（1971）は「子どもの言語は，はじめ，本人とまわりとのコミュニケーション手段として発生するが，そのうちこの同じ言語が本人自身の思想表現の手段として心の中でも使われるようになる．この主体の心に内在化した言語（内言）が，子ども自身の思考の基本的方法となる．そして，この内言は，子どもとまわりの人間との相互関係の中から発生する．同様に，意志もまた，この相互関係から発生する」としている．教育の中では，子どもと多く関わる教師との相互関係の大切さを示唆するものでもある．

　21世紀に入り，急速な情報通信技術の進展とともに，発展したモバイル端末には，携帯電話をはじめ，iPhone，Black Berryなどのスマートフォン，DS，PSPなどのゲーム機器，Note型PCなどがある．モバイル端末は，マルチ・モーダル（multi modal）の設計思想をもつ．マルチ・モーダルは，ユーザーの置かれた場所，環境，状況に応じて，「タッチパネル」「音声認識」「手書き入力」など異なるUI（ユーザーインターフェイス）のモード（方式）を提供するという考え方である．また，モバイル端末の特性には，「可動性（モビリティ）」「通信（コミュニケーション）」「マルチモダリティ」の３つがあげられる．これらの特性を，学習支援から考えると，「可動性」によって，いつでも，どこでも，学べる環境が実現可能になる．「通信」は，友だち，先生，専門家，さらにインターネット上の情報につながることで，学習を拡げたり，データマイニングの技術によって，情報の分析，学習過程の評価を可能にする．「マルチモダリティ」は，人間の認知メカニズムの視覚，聴覚刺激として，静止画，動画，音声，文字対応による多重感覚を利用した学習者への支援が可能になる．これらの３つの特性から，モバイル端末は，学習者と他者とをつなぐコミュニケーション媒体であり，自立学習のための学習教具であり，ヴィゴツキーの言うところの子どもとまわりの人間との相互関係をつなげ，子どもの内言に寄与するツールの役割を担うと考えられる． 

　近年，モバイル端末による教育研究は増加している．赤堀ら（2007）による任天堂DSを使った学習支援では，モバイル端末の操作性，学習の動機づけにおいて，高い評価結果を得ている．一方で，モバイル端末によるコミュニケーション支援には，人と人の相互関係の中で媒介する場合，意思疎通のズレが生じることの課題がある（Kato,2008）．障害児教育におけるモバイル端末の活用研究では，他者との相互関係を支援するAssistive Technologyとして研究が進んでいる（中邑,2009）．また，Augmentative and Alternative Communication (AAC)とよばれる拡張，代替コミュニケーションとして障害者支援では，自閉症児および脳性麻痺などの肢体不自由児のコミュニケーションツールの開発（AssistiveWear社,2009）などがある．

２． 聴覚障害と英語学習

　新学習指導要領（文部科学省,2008）では，特別支援学校中学部の外国語科において，生徒が英語などの外国語に親しむことや外国語の文字に興味をもち簡単な外国語の表現に関心をもつことを通して，外国語や外国への関心を育てることを目標とし，従前「英語への興味や関心」と「英語の表現への興味や関心」を観点としていた内容を，「英語とその表現への興味や関心」「英語での表現」とした内容に改訂されている．具体的な指導内容としては，「英語とその表現への興味や関心」では，学校や家庭など，生徒の毎日の生活場面で，よく見たり，聞いたりする英語の文字，単語，名称，話し言葉や様々な表現があることに気づき，使ってみようとすることである．「英語での表現」では，英語で挨拶を交わす，簡単な動作を表す言葉を英語で話す．自分の名前を紹介するなどである．中学部における外国語科は，生徒の実態等を考慮して設けることとした教科で，高等部の段階における外国語科の学習につなぐ位置づけとなっている．また，小学校の新学習指導要領（文部科学省,2008）では，小学5・6年で「外国語活動」を実施することとし，平成23年度から，完全実施される．小学校の改訂では，外国語活動は，主に英語学習で，音声を中心に外国語に慣れ親しませる活動を通じ，言語や文化について体験的に理解を深めるとともに，積極的にコミュニケーションを図る態度を育成し，コミュニケーション能力の素地を養うことを目標とする． 

　こうした新学習指導要領における外国語活動の改訂は，その背景に言語教育における世界的なパラダイムシフトが影響している（Jack C. Richards,2007）．教授法に関しては，フォニックス学習法，パターンプラクティス，ダイアログ暗唱などの従来のオーディオリンガルメソッドを見直し，コミュニカティブメソッドへ取り組みが重視される． 実際の言語使用の場面や言語の機能的側面に焦点を当てた教授法である（義永,2008）．こうした状況をうけて，小学校での外国語活動は，中学・高等学校での学習への接続的役割から，学習の動機づけをねらったものである（吉田,2009）とする一方，小学校での外国語活動の導入に関しては，第１言語である日本語習得が未熟な段階での第２言語導入を懸念して，その導入時期が早い（大津,2004）として問題視する声もある． 

　こうした背景からも，聴覚特別支援学校における英語学習においても，その指導法の開発が必要になってくると考える． 

　言語教育におけるバイリンガル教育の研究は，日本語と英語というバイリンガルにおける研究（Colin Baker,1996，若林,2006）で，第１，第２言語とも，音声言語による単一モダリティの研究が中心である．一方，聴覚障害のバイリンガル研究では，言語の臨界期仮説（Lenneberg,1967）を，個人の能力や動機づけ，環境との相互作用によって，複雑な第2言語習得状況を生み出すとする研究（白畑,2004）や，口話法と，手話法のモダリティの違いによる知見や研究がされている．例えば，音韻表象の獲得が第２言語の語の獲得にプラスの影響を与えることが，通常の2言語習得やTC（Total Communication）教育の文脈では言われている（Leybaert,2000）が，異なるモダリティ言語のバイリンガル教育では，そう言えないという結果も出されている（Olson & Caramassa,2004）． 

　川岡（1987）は，英語学習指導での困難さとして，文字・符号，音声・発音，語および連語，文・文型・文法の４項目の指導法について，全国特別支援学校（当時聾学校）95校（66校回答）の英語科教諭への調査を実施している．調査結果によれば，文字・符号の指導については，アルファベットの記号から音の推測ができない．大文字，小文字，ブロック体，筆記体の区別がつかない．綴りの順序の誤りがある．発声・発音については，学校により指導の偏重がみられ，発音指導においては，近似的な仮名による視覚的な補助を併用した指導をする学校が62校ある．語および連語については，スペリングの定着，意味の付随できず，ただ訳を覚え込む傾向がある．日本語の語彙の少なさが影響している．文・文型・文法については，日本語の語彙の不足により，文法が定着しない．しかし，英語と日本語における語順の違いや文のかかり方などは，授業時数（週２時間）の影響があると考えられ，週３時数の確保によっては問題ない．助動詞，疑問文，否定文などについては，機械的な覚え込みの応用がきかない傾向があり，文章使用の状況把握が苦手で，日本語にはできても意味がわからなかったり，意味はわかっていても日本語に訳せない状況がある． 

　左藤ら（2000）の聴覚障害児の語彙に関する文献研究によれば，聴覚障害児の語彙力の特徴として，①健聴児に比べ語彙数が少ない，②発達に伴って，語彙数は緩やかに増加する，③抽象概念や自身の生活に関連が薄い語彙などは獲得が困難であり，獲得語彙の範囲が狭い，④獲得が容易な語と困難な語がある，⑤語の意味的広がりが乏しい，⑥語と語の意味的な関連性が弱い，⑦以上のすべての項目にいて，個人差が大きいとしている．また，これらの語彙に関する文献研究は，名詞を中心にしたものが多く動詞を扱ったものが少ないことを指摘している． 我が国における聴覚障害児の英語学習における語彙研究は少ない．中西（2001）は，教育実践の中で，日本語力の習熟度別のクラスにおいて，低位クラスに図解パターンを使った文法指導を実践している．濱田ら（2007）は，聴覚障害児の読書力検査による日本語力と英語力に高い相関があることと，聴力と英語力には有意な相関が見られないことから，視覚的な手がかりを使いながら，効果的に学習を行っている聴覚障害生徒の存在を明らかにした．海外では，Jimmy Challis Gorerら(2004)が，文理解の教授法に，視覚教材のMVL（Manipulative Visual Language）を開発し，米国ギャロデッド大学において留学生の英語指導に活用されている．谷口ら（2009）の調査によれば，英語初級者より，英語中・上級者のほうが全体的な英語力が向上できるとする理由に，母国の英語学習が口話法中心であることと，視覚教材の利用法の理解をあげていることは，興味深い． 

 ３． 日本語の言語理解と聴覚障害の言語教育

　日本語の言語理解においては，実験的研究とモデル構成が，数多くなされている．例えば，発達性言語障害は，文字言語の障害であるDyslexiaと音声言語の障害であるSpecific Language Impairment（SLI）の２つがある．双方とも読みの認知モデルとして，二重経路モデル (Coltheart, 2001)とコネクショニストモデル（Seidenbergら,2003）からの研究がある．Dyslexiaは，アルファベットを使用する言語圏に出現率が多く，英語圏においては，9～10%（Rodgers,1983; Katusicら, 2001)，日本においては6.4%（山田ら, 1993）と，出現率に差があることが言われている．英語と日本語の出現率の差は，書記素と音素の対応の違い，日本語の仮名文字は，表記と発音の間に一対一の対応があり，英語の場合は，音－文字の変換に困難がある（苧阪,1995）ことによる．中山ら（1997）は，書記素と音素を対応させる見本合わせ法を利用した英語の読み獲得訓練による学習障害児への効果を得ている．一方， SLIの研究では，コネクショニスト・アプローチから，音韻障害による，動詞活用，文法，語彙の獲得障害の原因となること（Seidenbergら,2003）や，脳における認知処理手続きが，複数の異なる機能をもつモジュールを組み合わせて構成されたメタネットワークによって実現される（大森・萩原，2001）ことを説明している．Kawamoto（1993），都築（1993,1996）は，文脈と独立した単語の出現頻度，文脈に依存した出現頻度，文脈の特質といったさまざまな要因が多義性の処理過程に影響をおよぼすとし，都築ら（1999）は，日本語を刺激材料に用いて並列分散処理モデルによって明らかにした．近年の認知モデルでは，意識的処理に二重経路モデルを適用し，無意識的処理にはコネクショニストモデルを当てはめた記号的コネクショニストモデル（Holyoak & Hummel,2000）がある． 

　左藤ら（2004）は，聴覚障害児における動詞産出を包括動詞と限定動詞という観点から，健聴児との比較研究を行っている．その結果から聴覚障害児の動詞産出傾向として，健聴児に比べ，限定動詞の産出が少なく，包括的な意味をもつ動詞を産出する傾向が強いことが明らかになった．その要因として，限定動詞の学習場面，日常生活での使用頻度の低さによること，文脈を特定化する意味をもつ語に対する獲得の困難性，特定の名詞と動詞との共起関係の固定化に関する影響を指摘している．一方，健聴児では，４歳代までで日常的な動作に関わる動詞の使い分けがほぼ可能になっている（国立国語研究所，1977）．前述の左藤らによれば，日常的な動作や動きに関する動詞であっても，文脈にあわせて，より適した動詞を産出していく能力は，小学校高学年までに発達していくことが示唆された．また，包括動詞の産出数は，若干の減少傾向がみられることから，包括動詞に代わり限定動詞が産出されるようになり，日本語の社会でより一般的に用いられる表現へと発達していくことも示唆された．相澤ら（2007）は，音声言語に触れる経験の不足による言語獲得でも，統語獲得の困難さを指摘し，複文の関係節についての研究から，聴覚障害児の関係節理解においては，意味情報を利用していることを明らかにした．

【引用文献】

 

相澤宏充　左藤敦子　四日市章　聴覚障害児の関係節の理解　特殊教育学研究　45(2),77-84　2007 

赤堀侃司　大浦弘樹　李 鎧　モバイルデバイスの言語学習効果　日本語教育とコンピューター国際会議　2007 

Beve Hornsby　苧阪直行ほか訳 　1995　  読み書き障害の克服　ディスレクシア入門　協同医書出版Colin Baker Foundations of Bilingual Education and Bilingualism 岡秀夫訳　バイリンガル教育と第二言語習得　大修館書店　1996 

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Jean Lave, Etienne Wenger　佐伯胖訳　状況に埋め込まれた学習―正統的周辺参加　産業図書出版　1993 

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Jack C. Richards and Theodore S. Rogers　監訳　アントニー・アンジェイミー & 高見澤孟　Approaches and Methods in Language Teaching - second edition  東京書籍 2007 

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Jimmy Challis Gore and Robert Gillies Manipulative Visual Language A Tool to Help crack the code of English Laurent Clerc National Deaf Education Center Gallaudet University, Washington, D.C2004

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川岡里佳　ろう学校中学部における英語教育に関する調査　1987　広島大学教育学部 

Kato Shogo Kato Yuuki Scott Douglass Akahori Kanji Analysis of Anger in Mobile Phone Email Communications in Japan Waseda University 2008  

Kawamoto, A.H. Nonlineardynamics in the resolution of lexical ambifuity: A pararel distributed processing account. Journal of Memory and Language 32, 474-516 

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四日市彰 編著 2009リテラシーと聴覚障害　コレール社  

What's New

【未来の教育，未来の学校】

インクルーシブ教育をみすえ，障害があるなしに関わらず，子どもたちの未来につながる教育研究のためのProject，AAC(Augmentative and Alternative Communication) Projectがはじまります．情報科学，教育工学，障害科学，認知心理学のアプローチからの，ものづくり研究です．

こちらのProjectの詳細は，メールでお問い合わせください．

〜〜エピソード〜〜

「私たちの未来」を書いて下さい．

外国語活動の研修，出席した教員たち，模造紙に想い描く未来．

『障害のある人もない人も，一緒に暮らす生活の中で，障害を障害と感じない意識の中で，人間も，人間でない機械も，共生して学び合う環境の中で，地球を越えた宇宙に向かって，成長していく未来．』

グループの中で，それぞれのもつ未来のイメージを共有しながら，未来の憲法５か条をグループで書いてください・・・研修の中で，課題がつづく．

「教育に必要なのは，「対話」なんですよ，外国語活動の真の意味は，そこにあるんです．」

講師の多田先生から，今の学校の教育に足りないのは，対話であり，対話が生み出すたくさんの英知が．教育に必要であることを学ぶ．

対話から・・・世界を仰ぐ．

視覚障害の子どもたちにも，聴覚障害の子どもたちにも，世界の子どもたちと対話をしてほしいと思う，世界を見てほしいと思う．

視覚障害，聴覚障害，言語障害，コミュニケーション障害の研究は，障害を見つめるところから，子どもたちが「生きる」ためには，何が必要で，教育はそのために，何をすべきなのかを問い，さらに，子どもたちの見つめる先の，未来には，どのような技術によって，私たち人間の「生きる」ことが支えられているのか・・・障害科学領域での研究は，情報科学，教育工学，認知心理学とも融合して，つぎのフェーズに進みます．

AAC(Augmentative and Alternative Communication) Projectは，子どもたちの「対話」を育むことや支援することを目的として，はじまりました．現在，モバイルを使った英語学習支援のための研究がはじまっています．